祝刚，王语婷 | 论比较教育学的后殖民主义转向及其价值意蕴
作者简介
✦ 祝刚，男，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授，华东师范大学杜威教育思想研究中心副主任；
✦ 王语婷，女，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生。
伴随着不同的社会理论思潮，比较教育学先后经历了重要的学术转向，从最初的宏观教育“制度”与“政策”研究，转变为教育“文化”和“话语”的探索。[1][2]这些转变中一个重要的趋势是传统的“描述与借鉴”研究范式逐渐式微，而基于社会批判与传统的“本土”研究逐渐崛起。[3]比较教育学者马克·贝磊（Mark Bray）更是将比较教育的分析“单位”深入到价值、课程、教学创新、学习方式与学业成就等领域。这些研究转向不断从多元微观视角对比较教育研究中的“宏大叙事”进行解构。比较教育中的经典“文化研究”当属美国比较教育学者约瑟夫·托宾（Joseph Tobin）及其同事对中、美、日三国学前教育进行的跨时间和跨文化实地研究。他们的著作《三种文化中的幼儿园》（Preschool in Three Cultures: Japan, China and the United States）表明比较教育学者要从寻求更适合自己文化的教育理念和方法出发。比较教育中的代表性“话语”研究有玛利亚·曼森（Maria Manzon）的著作《比较教育：一个领域的构建》（Comparative Education: The Construction of a Field），从福柯的话语形成和布迪厄的场域理论分析了比较教育学作为一门学科的组织历史与学术历史变迁。这些多重转向也体现了比较教育学科的多元性与复杂性。面对全球化发展的不确定性，比较教育中的结构功能主义与实证研究不能解释全部的新议题，因此，需要更加多元的理论视角。[4]
面对全球化发展的不确定性，比较教育中的结构功能主义与实证研究不能解释全部的新议题，因此，需要更加多元的理论视角。随着大数据和算法理性渗透到比较教育领域，反身性、批判与交叉比较成为了“后探索”时代比较教育的重要理论品性。随着西方民族主义的崛起与新冠肺炎疫情的肆虐，全球共同体意识与生态正义成为了当下比较教育的重要理论生长点。进入21世纪以来，后殖民主义成为国际上比较教育学研究的重要趋势之一。促使比较教育学后殖民主义转向的理论来源主要有新东方主义（neo-orientalism）、“亚洲作为方法”(Asia as method)与南方理论(southern theory)。这三大理论构成了比较教育学后殖民主义转向的核心理论基础，同时促进了本土教育研究意识的觉醒和国际知识体系的“去西方化”。[5]本文首先分别介绍这三大理论的背景、主旨及其在比较教育学中的意图与进路,然后阐释后殖民主义转向对我国比较教育学学科发展的多重理论意蕴。
一、后殖民主义理论的发展谱系考察
后殖民主义理论“再叙事”（renarrativisa-tion）将资本主义现代性的历程从“欧洲中心”转移到了分散的“全球边缘”，它认为变动的地缘政治关系、全球化与本土化的复杂张力、信息技术的扩散等因素互相作用，使得现代性发展过程充满了多重声音，包括压迫与被压迫、矛盾冲突与不确定性等。[6][7]因此，比较教育学中的后殖民主义理论学者从知识社会学的视野批判了以下现象：传统的知识生产体系主要由欧美发达国家主导，众多理论产生于北半球、大都会区的大学与研究机构；南半球非洲、大洋洲、拉丁美洲诸多国家与地区成为欧美霸权理论的被动接受者。与此同时，与欧美“发达”与“文明”地区相比，亚洲、非洲等地区被曲解为“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。受这种“新东方主义”思潮的影响，“欧洲”成为教育现代化的基准与比较教育知识生产的“准则”“参考系统”与“方法”，众多比较教育学者采取了“欧洲作为方法”(Europe as Method)的态度来审视本国教育的发展水平与知识生产体系。
自第二次世界大战以来，伴随着亚非拉民族解放运动的发展，后殖民主义理论不断勃兴，并在学界日益受到关注。后殖民主义理论思潮中的主要价值诉求是质疑、批判与解构欧美主要发达资本主义国家自启蒙运动以来所建构的社会理论。这其中比较知名的后殖民主义代表性学者有帕尔塔·查特吉（Partha Chatterjee，美国哥伦比亚大学教授）、沃尔特·米诺洛 （Walter Mignolo，美国杜克大学教授）、林逸梅（Iveta Silova，2019-2020年美国比较与国际教育协会主席、美国亚利桑那州立大学教授）、高山敬太（Keita Takayama，日本京都大学教授）和杰里米·拉普（Jeremey Rapple，日本京都大学副教授）等。在学术研究方面，帕尔塔·查特吉的《国家主义思想与殖民世界：一种衍生话语？》（Nationalist Thought and the Colonial World: A Derivative Discourse）、沃尔特·米诺洛的《西方现代性的阴暗面：全球化未来、去殖民化选择》（The Darker Side of Western Modernity:Global Futures, Decolonial Options）等学术著作成为后殖民主义理论的经典文本。沃尔特·米诺洛探讨了形成全球未来世界秩序的五个重要轨迹（图1）。[8] 按照米诺洛的分类，新东方主义、“亚洲作为方法”与南方理论属于形塑全球未来世界秩序中的“去西方化”与“去殖民化”轨迹。
二、三大后殖民主义理论述评检视
（一）新东方主义
东方主义（Orientalism），又被称为“东方学”，原本是研究东方各国的历史、文学、文化等学科的总称。[9]东方主义的知名批判学者爱德华·萨义德（Edward Said）认为，东方主义是一种基于“东方”与“西方”之间分裂的本体论与认识论所形成的思想。[10]从东西方之间的分野与冲突出发，萨义德深刻地批判考察了西方社会所建构的“东方”社会与文化。他认为，东方主义是欧洲帝国主义对东方进行的物化、本质化和刻板印象式的建构，在“西方”长期流行的知识、社会制度、政治和经济政策中，“东方”被建构为“异质的”“分裂的”和“他者化”的。[11]与被视为“理性的”“成熟的”和“现代的”西方相对立，东方被偏见地定型为“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。
在东西方的二元对立中，嵌入了东西方社会的同质化和二分法，西方社会总是被赋予正向而积极的认知，而东方社会则总是伴随着负向与消极的态度。[12]西方社会对东方总是怀有“敌视”（xenophobic）与“异域”（Other）的认知偏见。基于萨义德的研究，约翰·霍尔（John Hall）及其同事总结了欧美用以描述非西方的四种话语策略：（1）理想化；（2）对欲望和堕落的幻想的投射；（3）不承认和不尊重差异；（4）强加欧洲范畴和规范的倾向，通过西方的感知和表现模式来看待差异。基于东方主义的基本内涵，学者提出了“内在东方主义”（Internal Orientalism）的概念来阐释不同族群在单一民族内的边缘化过程。内部东方主义不仅指少数民族文化在一个单一民族国家内部被边缘化和贬值的条件和过程，而且还意味着少数民族文化与主流文化之间的等级关系得到加强，不平等制度得到合理化。[13]
然而，东方主义在当今全球化时代有一些局限。首先，萨义德的东方主义最初指的是中东地区，因此将东亚、东南亚、南亚等拥有不同社会文化背景的亚洲区域囊括进东方主义的做法一直存在争议。霍尔认为，“东方/西方”的概念超越了“地理和位置”的范畴，而是作为“一种社会类型”和“意识形态的功能”。[14] 其次，萨义德专注于从文学、旅游故事、通俗艺术和学术研究中获得的知识，却没有从“知识—权力”的视角分析知识是如何受到历史、经济、政治、社会文化等因素共同影响的。[15]再次，萨义德没有区分东方主义者的不同代表。学者认为东亚教育存在着多样的、有时甚至矛盾的表现形式，如儒家传统教育与现代进步教育等。
针对传统东方主义理论的不足，新东方主义在传承东方主义核心信条的基础上，对其做了进一步的理论发展。新东方主义在认可西方优越性的基础上，发现西方在政治、经济、文化和军事等领域，以实现“文明”“民主”的使命为名义不断征服东方。新东方主义认为，西方对东方同时抱有“吸引”与“焦虑”的矛盾心态。一方面，西方致力于保持其自身的“优越性”与“纯洁性”；另一方面，西方仍然视东方为“他者”，将东方的某些经验作为自身改革与发展的“工具”。出于工具理性，西方将东方在战略上进行了异化、轻视和同质化分析。[16]一个典型的例子是将多元的东亚社会的共同点笼统地概括为“儒家社会”。西方学者对儒学多采取本质主义的研究方法,将东亚的教育文化简单地概括为 “儒家教学文化”。[17]在冷战时期，美国政府出于战略需要进行了相关区域研究，一些大学、智库与研究机构所进行的大量区域研究便是受新东方主义的影响。
基于新东方主义的研究在不同学科与研究领域中都得到了发展，如中国学、跨文化研究、多元文化教育、性别研究与高等教育等。[18]近20年来，新东方主义一直是比较教育研究的重要理论视野。高山敬太发现，新东方主义理论使国际学者在比较美国与日本的教育改革时，容易简单地将二者描述为完全相反的发展方向，而忽略了受新自由主义与新保守主义影响，各国在国家经济、教育等领域所发生的共同的结构性变革。[19]20世纪八九十年代，美国在汽车制造业等领域的发展受到德国与日本的威胁，比较教育学者詹姆斯·斯蒂格勒（James Stigler）和詹姆斯·赫伯特（James Hiebert）所进行的关于美国、德国与日本课堂教学的经典跨国比较研究，便是为了深入了解日本作为“他者”在教育中的经验与可借鉴之处。他们出版的经典著作《教学差距：世界教师对改善课堂教学的最佳建议》（The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom）更是蕴含着潜在的“新东方主义”逻辑。
近几年，新东方主义在比较教育与国际教育政策领域出现的标志性事件是中国上海中学生从2009年开始在国际学生评估项目（PISA）领域取得的全球领先地位。在接下来的几年中，中国上海的教师和校长在教学与学习全球测试项目“教师教学国际调查”（TALIS）中表现出较高的专业发展水平。受这些事件的影响，在教育研究层面，由美国国家教育与经济研究中心主任马克·塔克（Mark Tucker）主编的《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》（Surpassing Shanghai:An Agenda for American Education Built on the World's Leading Systems）一书，便是根据经合组织2010年10月发布的报告《优秀的表现和成功的改革者：美国可从PISA中获得的经验》（Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States）为美国编写的。该报告的发布标志着美国PISA话语的转折点。此后，越来越多的媒体和学者开始关注上海学生以及后来北京-上海-江苏-浙江四省市学生PISA测试的结果。[20]在国际比较教育领域，“上海经验”、上海教育发展模式以及上海课程改革政策等成为了西方学者普遍关注的热点研究问题。[21]
在教育实践层面，中国上海与英国政府实施了“中英数学教师交流项目”（China-UK Mathematics Teacher Exchange Programme），国际学者将上海教师的中小学数学教学模式称之为“掌握教学模式”（Mastery Teaching Model）。此外，英国教育部还引进和翻译了上海市的数学教科书《真正上海数学》（Real Shanghai Mathematics）。这些措施一方面反映了欧美国家在自身教育改革中出现的焦虑、挫败与不安情绪，展现出“向东方看”（Looking East）的政策学习与借鉴趋势，希望不断学习“东方”在教育改革中的成功经验。另一方面，欧美国家从自身的经济、政治与文化利益出发，在“批评”本国教育改革的失败之处时，通过“肯定”与“赞许”东方国家教育改革的可取之处，从而将自身所要推动的教育改革合法化。这在一定程度上显示了欧美国家对东方世界所秉承的“新东方主义”思维与心态，即欧美教育政策制定者和媒体将东亚“高绩效教育体系”（High-performing Educational Systems）同时视为教育改革的灵感源泉和对国内经济与民主的威胁。
最近20年，随着一系列西方所主导的大型国际组织（如经合组织、联合国教科文组织、世界银行、欧盟等）在全球教育治理体系中的话语权不断扩大，它们在国际教育政策制定、传播、借鉴、解释和研究等过程中的合法性不断得到巩固，通过与一系列大学、研究机构、智库、大型私人基金会等组织的合作，形成了具有相似价值观与认识论的“跨国政策全球网络”（Global Networks of Transnational Policy）和“认识共同体”（epistemic communities）。虽然在呈现方式上有所差别，但新东方主义与东方主义在本质上具有一致性。国际比较教育学者保罗·莫瑞斯（Paul Morris）将新东方主义的逻辑以“三段论”的形式进行了概括（图2）。[22]
（二）亚洲作为方法
作为一种后殖民主义理论，“亚洲作为方法”在社会学、文化学与政治学中备受瞩目。我国台湾殖民文化学者、台湾“清华大学”教授陈光兴（Chen Kuan-hsing）最先于2005年在《台湾社会研究季刊》上发表了《亚洲作为方法》一文；2006年，在台湾出版了中文专著《去帝国：亚洲作为方法》；随后在2010年出版了该专著的英文版《Asia as Method: Toward Deimperialization》。从知识考古学的角度出发，“亚洲作为方法”这一思想理论可以追溯至日本著名汉学家竹内好（Yoshimi Takeuchi）与沟口雄三（Yuzo Mizoguchi）在汉学研究方面所进行的开创性探索。竹内好的《作为“方法”的亚洲》（Asia as Method）与沟口雄三的《作为“方法”的中国》（China as Method）是这一思想理论的重要肇始。竹内好认为亚洲学者如果要摆脱殖民化学术机构中的主导思维模式，“亚洲间方法论”（inter-asia methodology）是一个可行的路径。[23]陈光兴对竹内好所提出的“亚洲作为方法”这一概念从批判文化学的视角做了进一步的审视与发展。
陈光兴发现近现代以来，知识的生产都是从欧美大陆单向流入亚洲。在世界知识生产等级体系中，欧美以“西方作为方法”的姿态，长时间扮演着知识的生产者、方法的创新者与规则的制定者，而亚洲则常常是知识的验证者与规则的使用者。陈光兴对殖民主义在前殖民地人民中产生的挥之不去的心理影响提出了质疑。他发现，即使在政治独立之后，那种根深蒂固的欲望、态度和信仰也常常不自觉地成为“权力关系的历史条件”。在“西方作为方法”的范式下，对于非西方世界的大众来说，西方一直是“他者”或者“参照系”、一个学习的对象、一个测量点、一个模仿或者追赶的目标、一位亲密的敌人、有时是（东方学者）认识论和知识实践的重要来源。[24]因此，非西方世界在现代化进程与知识生产体系中，对“西方”产生了既羡慕又怨恨的心态。
陈光兴述评了之前学者使用的四种策略。第一，通过解构来颠覆“他者”。在这种策略中，西方“自命不凡的普世主义”受到挑战，西方没有本质，也没有统一性，西方变成了我们假定性的“另一半”。[25]他对西方世界作为标准与参照系结构的论述，与康奈尔大学学者钣井直木（Naoki Sakai）对欧洲普遍主义与非西方的特殊主义的二元分析相一致。[26]第二，对欧洲进行去普遍化、区域化或“省域化”，从而将西方的经验局限为世界的一部分。后殖民主义著名学者迪佩什·查克拉巴蒂（Dipesh Chakrabarty）的经典著作《地方化欧洲：后殖民思想与历史差异》（Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference）否认了欧洲作为全球现代家园的地位。[27]第三，追溯欧洲社会文化元素的起源，这些元素实际上植根于殖民者早期的社会意识形态中。阿希斯·南迪（Ashis Nandy）对印度文明和殖民地时期英国统治的分析就是这一策略的范例，聚焦于通过殖民主义进行印度土著文化的复兴。第四，采用所谓的“第三世界本土主义”（third-world nativism）。尼尔·加西亚（Neil Garcia）关于菲律宾同性恋文化的研究表明，本土观念和西方术语作为两种不同的知识体系是如何在殖民地共存和交融的。陈光兴认为，这些策略都会把西方置于“他者”的位置，这种对待西方的方式只能延续乃至强化西方与其他国家的二元对立。[28]
为了摆脱上述困境，陈光兴认为需要一种话语策略，将西方定位为“本土内部的碎片”和“一种文化资源”。因此，“亚洲作为方法”的一个重要目的是既要改造现有的知识结构，又要改造我们自己（的主体性）。“亚洲作为方法”的潜力在于，以亚洲为假想的锚定点，使亚洲社会成为彼此的参照点，从而使亚洲社会对自我的理解得以转化，主体性得以重建。作为方法的亚洲，可以在我们的主体性和世界观中增加参照系，这样可以冲淡非西方世界对西方的焦虑，推进富有成效的批判性工作。[29]除此之外，还可以调动亚洲不同的历史经验和丰富的社会实践，以提供不同的视野和视角。
陈光兴认为，亚洲本身必须被视为一个在多重历史和文化想象相互参照（inter-referencing）的基础上进行的构建，这种替代性认知方式能促进对世界历史的不同理解。[30]在相互参照的过程中，西方和东方世界都不是中心，而是他称之为“国际地方主义”（international localisms）的辩证体系，这便进一步形成了“地理殖民历史唯物主义”(geo-colonial historical materialism)。地理殖民唯物史观通过对唯物史观的空间和地理维度的去殖民化，对马克思的唯物史观进行了修正。这种新的唯物史观是以“文化想象”为中介的。陈光兴认为，“文化想象”是“殖民主义与当地历史文化资源的邂逅”，缘起于殖民地、历史和地理辩证表达的特定时空。[31]
为了摆脱殖民地所强加的身份认同，陈光兴建议使用“批判性融合”(critical syncretism)这一概念，即认同的方向是“向外”，意味着一个人应该“成为他人”——成为 “女性、土著、同性恋、变性人、工人阶级和穷人”或者成为“动物、第三世界和非洲人”等。[32]怎样才能成为他人？这一策略包括通过参与多层次的实践来寻求对主体性的另一种理解，其目的是将自己从“自我复制的新殖民主义框架”中去殖民化，并生成一个“多参考点”系统，改变欲望的轨迹和流动。[33]具体而言，“亚洲作为方法”的过程涉及去殖民化、去冷战化与去帝国化三个过程。其中，去帝国化为我们提供了一个反思帝国主义影响的大历史背景。[34]
近几十年来，“亚洲作为方法”作为一种重要的后殖民主义认识论与方法论，在教育研究中得到了广泛运用，特别是比较教育、国际教育政策、批判课程学等教育研究。[35][36][37]在比较教育研究领域，高山敬太运用“亚洲作为方法”等批判知识社会学理论对比较教育学的后殖民主义转向进行了系统而深入的研究。2017年，在国际知名的比较教育学术刊物《比较教育评论》（Comparative Education Review）上，高山敬太作为特邀主编组织了一期特刊，主题为“比较和国际教育中的知识生产和流动的再认识:南方理论、后殖民视角和替代认识论”（Rethinking Knowledge Production and Circulation in Comparative and International Education: Southern Theory, Postcolonial Perspectives, and Alternative Epistemologies）。来自不同国家的比较教育学者运用后殖民主义理论视角，对高等教育课程国际化、国际大学排名、比较教育知识生产等问题进行了探讨，这进一步促进了后殖民主义比较教育学的理论转向与逻辑演进。
其中，高山敬太《走向后殖民比较与国际教育》（Toward a Postcolonial Comparative and International Education）一文质询了目前国际与比较教育研究领域仍然存在的知识的殖民化纠葛。他发现，殖民逻辑肇始于比较教育学学科重要开拓者艾萨克·肯德尔（Issac Kandel）和保罗·孟禄（Paul Monroe）等奠基性学者，并通过冷战时期的地缘政治社会背景获得了学理上与方法上的合法性。[38]为了呼吁学者们对国际与比较教育领域知识在全球范围内的生产和传播方式进行深刻的集体反思，并加入更广泛的后殖民主义学术运动中，高山敬太认为去殖民、后殖民和南方理论等学术知识生产批判社会学领域的概念体系作为一种智力资源，可以促使研究者和实践者反思目前仍然存在的殖民化烙印。[39]
此外，高山敬太认为学术知识存在一个全球性的等级结构，日本教育学术深深地植根于这一结构之中。他首先考察了学术知识全球结构是如何运作的以及它是如何在日本教育学术界形成知识实践的。学术知识全球结构确定了日本教育研究者的特定知识实践模式，或陈光兴所称的“西方作为方法”——即使用“西方经验”作为单一参考点来阐释日本的社会和教育。[40]这些研究都不加反思地接受这种西方学术话语所提供的学科立场，从而进一步限制了那些用英语撰写“他者”教育特别是日本教育的人的想象空间。[41]因此，需要通过“亚洲作为方法”来重新定位日本教育，以便通过替代性知识实践来解构目前的“西方作为方法”的全球学术知识结构。
（三）南方理论
“南方理论”由澳大利亚悉尼大学（The University of Sydney）知名批判社会学与教育学教授雷文·康奈尔（Raewyn Connell）在其2007年出版的经典专著《南方理论：社会科学和知识的全球动力》（Southern Theory: Social Science And The Global Dynamics Of Knowledge）中提出并进行了系统论述。在书中，康奈尔提出了一种新的“世界社会科学”（world social science）的观点，这种科学包含多种声音，主张在全球范围内更加民主地承认欧洲和北美大都市以外的社会对社会理论的认同与贡献。
康奈尔质疑了现代一般理论中隐藏的假设。例如，康奈尔发现美国社会学家詹姆斯·科尔曼（James Coleman）的著作《社会理论基础》（Foundations of Social Theory）忽视了殖民经验，布迪厄的社会学概念“惯习”（habitus）是在一种简单化的、同质的文化基础上发展起来的。康奈尔进一步揭示，来自北方世界的大都市理论通过学院、大学、研究机构等学术机构在全球范围内得到合法化和传播，而来自南半球文化的贡献往往被边缘化，其理论的严谨性与共享度经常遭受质疑。事实上，大多数“南方”世界的理论成果包含了独特而丰富的视角与本土经验，但它们的学术地位、价值与贡献等常常被边缘化，并且在理论解释力上受到大都市理论的排斥。康奈尔辩护称，边缘社会关于现代世界的社会理论在知识的严谨性与解释力上与大都市是一致的，并且往往与不断变化着的世界具有更大的政治相关性。[42]在目前全球的知识生产等级体系中，南方理论经常处于被忽视、排斥的尴尬窘境或作为屈从于都市理论的“数据矿山”。南方理论总是与“原始”“部落”或“前现代社会”等负面话语相联系。究其重要原因，康奈尔认为，北方都市理论未能对血腥的殖民历史和社会关系形态进行鞭辟入里的分析，北方都市理论没有充分解释当今“中心—边缘”的地缘政治世界和非对称的社会等级结构。
建立在对人类学、历史学、心理学、哲学、经济学和文化研究等领域系统而广泛的研究上，“南方理论”的重要逻辑起点是批判北半球与南半球在全球经济、政治与文化领域中的等级秩序格局。作为一个复合概念，康奈尔使用“南方理论”一词来提醒人们注意:大多数指导教育研究的社会理论都是从北半球的视角产生的。尽管这些理论声称具有普遍性，但它们本质上是欧洲中心主义的、指向大都会与文化霸权主义的，如吉登斯（Anthony Giddens）、涂尔干、科尔曼、布迪厄等英、法、美等国社会学家的理论。此外，康奈尔认为欧洲中心主义的一个重要缺陷便是无法解释来自非主导民族和地区的声音和本土知识，而这些区域主要聚集在非洲、拉丁美洲等南半球地区。
康奈尔发现，不少后殖民主义国家的社会理论在全球知识“中心—边缘”体系中处于沉默的境地，而南方理论着眼于“南方”的社会经验，从澳大利亚土著民族、拉丁美洲、非洲、印度和其他后殖民社会所产生的理论对世界社会科学做出了重要的贡献。这些理论为当代社会理论的应用提供了极为重要的价值视角，通过相互尊重和相互作用，努力改变北方都市霸权对社会思想的长久影响。可见，“南方理论”是从后殖民主义视角出发进行批判与建构的，承认各种知识和认知方式的多元合理存在。康奈尔使用“南方”一词不是指一类界限分明的国家或社会，而是强调知识界、知识分子和机构之间的关系——权威、排斥、霸权、包容、伙伴关系、赞助等——占有大都市和世界外围的城市。南方理论不是一套固定的概念陈述，而是随着全球范围内的资源扩展而发展出的新的知识项目和新的学习方式。[43]
自创立以来，南方理论作为社会科学中重要的替代性学术传统，广泛参与了全球知识经济的学术话题讨论。由于其独特的批判理论视角，南方理论作为一种“替代性认识论”解构了传统北方理论作为“基础知识”的符号霸权地位。南方理论因此被广泛应用于教育、应用心理学、社会工作、地理学、管理学、青少年研究、犯罪学、城市研究和规划等领域。[44]在比较教育领域，南方理论深入讨论了全球教育政策借鉴过程中的知识生成与流通状况。[45]高山敬太及其同事以来自非洲的本土概念、同时也是美国比较与国际教育协会第59届年会的主题乌班图（Ubuntu）为例①，号召比较教育学者在当前新自由主义时代重新激发教育的人文潜力，认真对待知识争论中的全球边缘地区所发展的概念与视角。[46]
三、比较教育学后殖民主义转向的多重意蕴
作为目前世界上最大的发展中国家，我国正在积极参与全球教育治理体系，促进全球知识生产体系的多元化与民主化是其重要组成部分。因此，比较教育学的后殖民主义转向对中国比较教育学的学科发展具有多重理论价值与启示。
（一）丰富比较教育学多元“参考体系”，打破“东西”与“南北”方的界限
新东方主义将比较教育学限制在“西方”与“东方”的二维框架中，并且东方在政治、经济和社会文化层面从属于西方，造成了东西方社会间的割裂。新东方主义比较逻辑加剧了构想中的摩擦、矛盾和对抗，导致了东西方间难以调和的压制、霸权和冲突。[47]在全球化时代，民族主义与全球化构成了比较教育学中的一对重要矛盾。[48]在西方霸权文化与意识形态支配下的比较教育，使得不同国家的学者难以运用独特的认识论与方法论探索本土教育哲学与智慧。此外，新东方主义在“乌托邦”和“反乌托邦”的矛盾二分法中限制了研究视野和多元思想的生成与互通。[49]可见，新东方主义在比较教育学中因其内在的逻辑与符号霸权而具有局限性。反思比较教育中的新东方主义，我们需要质疑、反思与批判西方学者所提出的一系列所谓“普遍的”“统一的”理论，打破以西方为中心的知识生产主体的主导地位，构建以多元文化和知识为基础的开放对话空间。[50]正如沃尔特·米诺洛所强调的，后殖民主义不是追寻“另类的现代性”，而是探寻“现代性的备选方案”。[51]
类似地，“西方作为方法”范式下的比较教育学，将亚洲理解并建构为同质的、固化的与从属的，这在很大程度上扭曲了对亚洲异质性、多元化及不断变化的丰富发展历史的认识。在世界知识生产等级秩序中，欧美主要西方国家成为知识的主要生产者与阐释者，通过各种知识传输网络，构建了西方话语霸权与标准体系，加大了全球化时代南北方的知识等级秩序与知识贡献差距，造成了“西方”与“东方”之间在知识生产与消费方面的二元对立。“西方作为方法”从“欧美帝国主义”的视角来审视世界历史、社会发展现状与未来趋势，后殖民主义转向有助于我国比较教育学“参考体系”的多元化。我国比较教育学者除了长期关注欧美主要资本主义国家的教育制度与改革外，还可以研究亚洲、拉丁美洲、非洲国家的教育，以丰富比较教育研究的“多元参考体系”。
（二）讲好中国教育故事，传播中国教育改革与发展经验
在新时代，“讲好中国故事, 传播中国教育改革与发展经验，在国际舞台上发出中国声音”是党和国家建设教育强国征程中亟须研究的重要时代命题。讲好中国教育故事对于凝练中国教育智慧，提升中国教育研究水平，提振中国教育工作者的民族信心，扩大中国教育的国际影响力具有重要意义。[52]改革开放以来，我国积累了大量丰富的本土教育改革与发展经验，然而还未获得国际社会的广泛接受与认可。自2009年以来，由于上海学生持续在PISA测试中表现突出，国际比较教育学者开始研究所谓的“上海经验”和上海中小学“数学掌握教学模式”。但是这些学者多从以欧美为中心的理论视角出发，将上海的教育经验简单概括为“东亚教育模式”，将上海教育与我国香港地区和新加坡的教育进行了比较研究，并以“局外人”的身份简单归纳了一些促使上海教育成功的因素，如教育集中化管理体系、儒家文化价值观、父母重视教育等。[53][54]这些研究并未深层次、全面地触及上海和中国教育的复杂性、多重性与变革性。
还有一些西方研究将中国上海和其他亚洲国家（如日本和韩国等）的教育，在“全球教育政策场域”中进行了刻板化与种族化的解读。②高山敬太发现，在西方学者看来，亚洲社会因其传统等级秩序、统一服从、考试文化、学业压力、机械式学习以及缺乏想象力、创造力、批判力与问题解决技能等，长期以来一直都是西方批评的对象，西方对亚洲社会的教育因此一直抱有负面、轻视和批判的态度。[55]虽然亚洲一些国家和地区的学生在PISA测试中取得了很高的排名，西方国家在教育政策学习过程中“观望东方”的时候，仍将它视为 “负面参考社会”（Negative reference society）。[56]通过对媒体报道的分析，高山敬太还发现，在德国，亚洲国家的教育问题经常以负面形象出现，而芬兰等国家的教育则经常以正面形象出现。[57]
在新自由主义主导的全球教育治理体系中，经合组织通过国际大规模测试不断加强对教育的全球治理。[58]出于政治、经济、文化等不同的地缘政治因素考量，西方对“他者”的教育进行着“污名化”或“赞颂式”的政治投射，这一过程中还伴随着基于民族文化认同的“本土重构”。[59]然而，这些中国本土教育经验受到“新东方主义”与“西方作为方法”范式的影响，往往被欧美主要国家所忽略甚至扭曲。亚洲国家的教育改革政策经常被西方作为维护“民主”、进行经济和教育改革的“工具”。秉承“新东方主义”心态的西方学者从地缘政治视角出发，认为中国是一个不断崛起的新兴国家，需要时刻对中国保持警惕，而没有认识到中国在和平崛起中所扮演的重要角色。从“南方理论”视角来看，西方总是采用“缺陷视角”来审视中国的教育改革与发展经验，认为中国只是西方理论的“试验场”与“数据矿山”，中国本土难以产生具有全球影响力的教育理论。从“亚洲作为方法”的理论视角出发，中国作为多元亚洲的一部分，具有自己的独特性与发展性，中国教育经验可以丰富世界认知体系的多样性。“亚洲作为方法”可以促使我们讲好中国教育故事，比如“一带一路”背景下的国际教育交流与援助经验、北京-上海-江苏-浙江教育的成功经验、双一流高校建设、核心素养课程改革、卓越教师教育改革、新时代教育评价改革等。
（三）扩展比较教育学的理论研究视角，促进比较教育学科更新
在比较教育学的理论研究方面，欧美学者所提出的社会理论与概念很长时间成为我国主流的学科研究范式。受此影响，游离于本国学术传统和本土经验之外成为我国教育研究的重要缺陷。[60]受经合组织等国际组织的影响，基于全球大规模数据测试的比较教育与政策借鉴成为比较教育研究的“新范式”。[61]以经合组织和世界银行为代表的国际组织成为了全球教育政策制定者与阐释者的权威。西方所主导建构的全球教育治理体系以新自由主义为旨归，通过一系列软性治理的手段，包括认知、规范、法定和缓和等来提升其在比较教育中的影响广度、深度与解释力。[62]“知识生产与传播”是这些国际组织取得身份合法化的重要目的之一，它们通过数字化、比较、寻找样例、制造通约、纳入情感测评要素以及归纳与推广“最优教育实践措施”等治理策略，为不少发展中国家和地区提供基于证据的政策建议报告。[63]与此同时，经合组织等国际组织加强了对教育前沿领域的研究，如创造力、全球胜任力、社会-情感学习等。它们以调查报告、政策咨询建议、著作、论文和国际研讨会的形式，不断为国际教育研究贡献新的知识。[64]毫无疑问，受新东方主义的影响，目前我国比较教育学的理论研究视角仍然存在着以“西方作为方法”的殖民主义特征。
此外，斯坦福大学知名比较教育学者马丁·卡诺伊(Martin Carnoy)在2019年出版的学术专著《变革比较教育：斯坦福大学五十年的理论构建》（Transforming Comparative Education Fifty Years of Theory Building at Stanford）中回顾了比较教育学近50年所产生的主要理论视角与框架，主要包括人力资本理论、世界社会理论、民族-国家理论、教育政治理论、项目评价理论、国际大规模测试理论与全球教育治理理论等。[65]然而，所有这些理论都是在以“西方作为方法”的范式下，以欧美为中心而产生与发展的“北方理论”。亚非拉社会，特别是中国社会文化传统，在国际比较教育学科发展中，长期处于边缘地位，缺乏应有的声音与理论贡献。
自近现代以来，受“（新）东方主义”的霸权逻辑影响，来自广大亚非拉国家和地区的学者所生产的理论与概念长时间被边缘化为“南方理论”，难以在国际知识生产体系中获得合法性认可与应有的地位，而“北方理论”成为了比较教育学科的主要合法学科知识来源。[66]“亚洲作为方法”与南方理论并不是一种具体的研究工具与探究方法，它主要涉及认识论的重新定位，它可以打破文化沙文主义与符号霸权，丰富比较教育学的理论视角，促进不同社会背景下理论之间的对话。[67]正如比较教育学者许美德（Ruth Hayhoe）所言，21世纪比较教育学科的发展需要不同文明间的认同与了解，文化中的“单边主义”与“强势霸权”将无法再适应持续、开放、绿色与多边的学科生态的发展。[68]
（四）构建以“亚洲为方法”和以“中国为方法”的比较教育学知识生产体系
长久以来，我国比较教育学在确立学科地位、建构学科基础以及确立研究的效能等方面不断通过“欧洲作为方法”和“美国作为方法”来进行学习借鉴。[69]其知识生产体系呈现出倚靠“西方作为方法”，输入“北方理论”的特点，将欧美主要发达国家作为实现现代化的参照系和借鉴、模仿与追赶的主要对象。在全球知识生产序列中，“西方作为方法”的认识论与方法论还根植于我国目前比较教育学的知识生产机制中。如大卫·菲利普斯（David Philips）和金伯利·奥克斯（Kimberly Ochs）提出的教育政策借鉴模式，长期成为我国进行教育政策迁移理论研究的“金科玉律”。该模型虽然创造性地提出了“跨国影响”“辅助”“科学伴随”和“借鉴”四步政策迁移路径，但囿于简单化的线性思维，它主要考虑了教育政策输入者的单向引进，并没有充分考虑教育政策转移输出者的主体地位、教育政策在借鉴过程中的变异以及与本土情境的互动等一系列复杂因素。[70][71]这也说明了以“西方作为方法”的认识论与方法论并不是完美无缺的，它也存在一定的局限性与不足。
其实，由于教育学是一门从国外引进的学科，因此不仅在比较教育学领域，而且在其他研究领域（如课程与教学论、教师教育、教育管理等）也存在着长时间的“移植+借鉴”的知识生产模式。亚洲和中国作为知识生产的主体，其知识生产的合法性、学术规则制定的话语权等都还未获得认可与长足发展。中国自身的教育经验与故事，还未得到全世界的广泛了解、认同与学习。因此，展望未来比较教育学学科的发展，我们亟须构建以“亚洲作为方法”和以“中国作为方法”的比较教育学知识生产体系，以此进一步清理遗留在认识论、主体性与知识生产机制中的“殖民主义”烙印，促进比较教育学知识生产的民主化。今后在学科建设与知识生产方面，我国比较教育学者的一个重要使命便是在深入系统学习国际经验的基础上，进一步提升自身作为原创知识生产者的合法性、恰切性与严谨性，在人类命运共同体的架构内，实现全球知识的平等与互惠共享。
注释：
①Ubuntu的意思是“我是，因为你是”。事实上，ubuntu这个词只是祖鲁语短语“Umuntungumuntungabantu”的一部分，字面意思是一个人通过其他人成为一个人。Ubuntu植根于非洲的人文主义哲学，它将社区理念视作社会的基石之一。Ubuntu是一个关于共同人性的宽泛概念，它提倡人类的和谐共处与共同价值。
②英国比较教育学者塞姆·塞勒(Sam Sellar)和澳大利亚比较教育学者鲍勃·林加德(Bob Lingard)将“全球教育政策场域”（Global Education Policy Field）定位为“通过创建全球作为衡量学校教育系统相对绩效的相应空间”。在“全球教育政策场域”中，单一民族国家对教育的管控因受到国际大规模教育测评的影响而被削弱。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）本文刊登于《比较教育研究》2022年05期，若转载请注明出处。
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